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Marie Rose Moro
marie rose Moro
Psychiatre, Professeur des Universités
Directrice de la maison des adolescents de Solenn, Hôpital Cochin
 

Puericultura e diversità culturale




Il bambino nasce con un bagaglio fisico e culturale, che utilizza durante le interazioni comportamentali, affettive e immaginarie con la madre, il padre, i fratelli e le sorelle e progressivamente con il resto del mondo. La crescita è un cambiamento complesso che presuppone che si faccia simultaneamente l’iscrizione nella propria filiazione e nelle sue affiliazioni di qui, diverse e meticcie. É questo processo, così complesso nelle situazioni migratorie, che verrà seguito in questo testo. Per questo motivo, si partirà dall’importanza della maniera con cui si pensano i bambini e della moltitudine di questi pensieri.


Come si fabbrica un bambino
Il modo con cui si pensa alla natura del bambino, ai suoi bisogni, alle sue aspettative, alle  malattie, ai metodi educativi e di cura, è determinato ampiamente dalla società a cui apparteniamo. Devereux (1968) ha contribuito a diffondere questa idea. Il suo lavoro si basa sugli studi di antropologi e di clinici che hanno lavorato nelle società cosiddette “tradizionali” e che oggi si ritrovano in constante cambiamento. Inoltre, Devereux è stato a lungo influenzato dal culturalismo americano di cui Mead (1930) è un’importante rappresentatrice. È stato il primo ad aver introdotto una formalizzazione argomentata per articolare in modo chiaro e preciso, da una parte le rappresentazioni sulla natura del bambino e dall’altra, il loro modo di crescere, di essere educati, di ricevere insegnamenti, di essere malati e curati… e tutto ciò sia nel caso in cui la malattia sia fisica che psichica poiché, nelle società tradizionali, il corpo e la psiche sono profondamente legati, così come lo è l’individuo con il suo gruppo di appartenenza. 

Pensare il bambino e investirlo affettivamente prima di percepirlo

Nel 1968, Devereux tenne una conferenza in cui dimostrò l’impatto del nostro pensiero culturale sul bambino, sul nostro modo di essere e di agire con lui. L’obiettivo di questo testo era di liberare l’influenza sul pensiero psicologico dalla concezione culturale e psicologica che due diverse società tradizionali si fanno del bambino: i Sedang del Sud del Vietnam e i Mohave degli Stati Uniti. Più precisamente, dimostrò attraverso questi due esempi, che il modo con cui gli adulti vedono il bambino, cioè: “(…) le idee che essi hanno sulla natura e sul mondo psichico del bambino, determinano il loro comportamento nel momento in cui si trovano a diretto contatto con esso e, di conseguenza, ne influenzano lo sviluppo.” (Ibid, pag. 110). 

In questo modo, Devereux dimostrò che l’immagine che la società ha del bambino e la relativa esperienza vissuta, influenzano il pensiero psicologico collettivo dei membri della società, così come influiscono sulle modalità di sviluppo e di cura del bambino. Tutto ciò si applica anche alle società non occidentali e quindi alla nostra stessa società in cui le rappresentazioni collettive influenzano ampiamente l’educazione, la puericultura, l’insegnamento, le cure mediche, l’assistenza sociale del bambino e persino il discorso dei media! 

Il sistema di rappresentazione sul bambino si inserisce nell’insieme di rappresentazioni che assicurano la coerenza del gruppo. Che cosa succede allora nel caso della migrazione? 

Alcuni dati di ricerca


Da casa a scuola

È recente l’inizio delle importanti ricerche epidemiologiche che sono state intraprese per analizzare i bambini in età scolare di famiglie migranti. I dati numerici sono difficili da comparare poiché spesso, da un autore all’altro, le categorie utilizzate sono diverse tra loro (etnia, nazionalità dei genitori o dei bambini, inclusione o meno nelle ricerche delle colonie francesi come la Martinica e la Guadalupe…). In Francia, i principali studi1 giungono a risultati simili: un tasso di ricoveri ospedalieri significativamente più elevato rispetto a quello dei bambini autoctoni, a prescindere dal motivo; maggiori difficoltà scolastiche per i figli di migranti rispetto agli altri: difficoltà nell’apprendimento prescolare e povertà di linguaggio – il ritardo del linguaggio varia tra i 3 mesi e un anno in confronto ai bambini francesi all’ingresso della scuola materna ma soprattutto, questo ritardo si aggrava con l’avanzare dell’età. Si stima che circa il 50% dei giovani migranti di “seconda generazione” escono dalla scuola dell’obbligo a 16 anni, senza aver appreso a leggere e a scrivere.  

Ma qual è  il ruolo che il livello sociale sfavorevole in cui le famiglie migranti si trovano, gioca nella genesi di questi squilibri? Molti studi hanno riscontrato un legame tra un livello intellettivo mediocre valutato tramite prove attitudinali, insuccesso scolastico e basso livello sociale della famiglia. Si ipotizza dunque, un possibile legame tra i due fattori appartenenti al contesto sociale: livello sociale sfavorevole e situazione transculturale. Allo stato attuale delle nostre conoscenze, queste due variabili si potenziano a vicenda e non possono prescindere l’una dall’altra.  

Per definire meglio quelle che sono le difficoltà dei figli di migranti, a prescindere dalle cause determinanti, abbiamo condotto una serie di ricerche (Moro, 1998, 2008). Esse hanno mostrato le incertezze della strutturazione cognitivo - intellettiva e affettiva del bambino in situazione transculturale. In uno studio condotto su un campione di quarantacinque bambini appartenenti a due gruppi, un gruppo di bambini autoctoni e uno di figli di migranti, non sono state riscontrate differenze significative relative al livello socio – economico dei due gruppi. All’età di 8 anni, si riscontra: un livello intellettivo globale più basso per i bambini figli di migranti rispetto ai bambini autoctoni, un esito meno positivo nelle prove di linguaggio; un esito meno positivo nelle prove di strutturazione intellettiva non verbale con difficoltà nella logica di percezione e differenziazione del contenitore dai contenuti, nella percezione delle forme, nell’integrazione della simmetria e delle somiglianze e differenze formali. Questo studio mostra inoltre che l’evoluzione dei due gruppi è diversa: all’età di 8 anni, i bambini figli di migranti presentano una maggior quantità di disturbi psicopatologici, difficoltà intellettive e cognitive e maggiori problemi scolastici rispetto agli autoctoni. Anche nel confronto tra figli di migranti indenni da ogni patologia e bambini autoctoni, esistono comunque delle differenze a livello intellettivo, linguistico e scolare. Da ciò si conclude che, per quanto riguarda il nostro campione, in situazione transculturale, sia la strutturazione affettiva che quella intellettiva sono compromesse.  

Questi studi hanno stabilito un legame tra “la vulnerabilità psicologica” e il fatto di essere “figli di migranti”. Resta ancora da stabilire la natura di questo legame e i meccanismi relativi ad un’eventuale causalità tra i due fattori - eventuale poiché l’esistenza di una connessione non indica automaticamente la presenza di una causalità! A partire da questi studi e dalla pratica clinica, verranno proposti alcuni meccanismi che possono spiegare questi risultati.  

Vulnerabilità  del processo di sviluppo


I bambini figli di migranti sono vulnerabili, appartengono ad un gruppo a rischio. Dai lavori fino a qui citati, si può concludere che il primo periodo di vulnerabilità di questi bambini è nella fase postnatale, durante la quale il bambino e la madre devono adattarsi l’uno all’altra. Il secondo periodo critico emerge nella fase delle principali acquisizioni scolastiche, come il calcolo, la lettura e la scrittura, momento in cui il bambino fa il suo ingresso nella società in cui si trova. Il terzo periodo di vulnerabilità è senza dubbio l’adolescenza, durante la quale ci si pone la questione della filiazione e delle appartenenze. 

La vulnerabilità  psicologica è un concetto sviluppato dal neuropsichiatra infantile americano Anthony, nel 1978. Ma i precursori sono numerosi: M. Mahler, A. Freud… “Non si può spiegare la vulnerabilità attraverso le caratteristiche individuali del bambino, ma bisogna comprenderla in termini più generali e impersonali. Ritengo che i progressi fatti dal bambino lungo la linea dello sviluppo verso la maturità, dipendono dall’interazione di diverse influenze esterne favorevoli con dotazioni innate favorevoli e un’evoluzione positiva delle strutture interne” (Freud, 1978). La vulnerabilità è quindi un concetto dinamico, che colpisce un processo durante il suo sviluppo. Una seppur minima variazione, interna o esterna, comporta per il funzionamento psichico del bambino vulnerabile, una grave sofferenza, un arresto o un’inibizione allo sviluppo del suo potenziale. In altri termini, il bambino vulnerabile è colui che ha “una resistenza limitata a tutto ciò che può nuocergli o aggredirlo” (Tomkiewicz, Manciaux, 1987). In genetica, l’espressione di un gene o di un insieme di geni può essere totale, parziale o assente; lo stesso può dirsi per la vulnerabilità di un bambino. Per un buon sviluppo di questi bambini bisognerà tener conto della loro resistenza e di tutte le variabili in gioco. 

Presentare il mondo

Per comprendere la genesi di questa vulnerabilità bisogna ripercorrere il percorso che parte dalle interazioni precoci tra madre e figlio. La madre partorisce sola in una società straniera e con tutto ciò che questo può comportare in termini di rischi e incertezze. Essa dovrà adattarsi al suo bambino e imparare ad essere madre senza l’aiuto del gruppo di donne da cui sarebbe normalmente circondata se fosse rimasta nel suo paese d’origine. Questo gruppo è importante perché accompagna la neomamma durante tutti i momenti della gravidanza fino alla nascita del bambino. Durante questi primi scambi, il neonato verrà impregnato da tutti i modi di essere e di fare che la madre porta con sé: una lingua, dei modi di essere e di fare, il rapporto con gli altri, delle tecniche di cura…. Nel corso di questo periodo, la madre si deve  confrontare con dei compiti contradditori: proteggere il bambino, investirlo, amarlo a suo modo ma anche prepararlo all’incontro col mondo esterno, di cui la madre non conosce per forza la logica che lo muove.

A questo punto è bene riprendere le classiche nozioni di Winnicott, il quale distingue tre serie di azioni che la madre, o il caregiver in generale, offre al bambino (Moro, Nathan, 1989):

Le holding: la madre tiene il neonato, gli fornisce un contenitore fisico attraverso il proprio corpo, posiziona il corpo del bambino all’interno dello spazio, lo sostiene.

Le handling: la madre si prende cura del bambino, lo maneggia, gli procura delle sensazioni tattili, corporee, uditive, visive.

L’object-presentering (o modo di presentazione dell’oggetto): il bambino ha accesso agli oggetti semplici, poi agli oggetti sempre più complessi e infine al mondo in tutte le sue dimensioni attraverso la madre: “Ritengo che il modo con cui noi cresciamo sia dovuto alla presenza di una madre capace di farci scoprire il mondo a piccole dosi (…) La madre condivide con il suo bambino un angolo del mondo a parte, mantenendolo sufficientemente piccolo affinché il bambino non sia immerso nella confusione e allargandolo progressivamente per soddisfare le sempre crescenti capacità del bambino nel trarre beneficio dal mondo” (Winnicott, 1979, pag. 75). 

Passiamo ad analizzare la funzione che abbiamo chiamato “presentazione del mondo”. La madre conosce il mondo tramite delle categorie determinate dalla sua cultura. La sua esperienza della realtà è “frazionata” e “limitata” dai suoi strumenti culturali. Ciò che essa percepisce del mondo attraverso la sua chiave di lettura, non sono gli oggetti in sé ma l’interazione di questo sistema di lettura culturalmente strutturato con gli oggetti esterni.

Questo codice culturale è trasmesso di generazione in generazione. È a questo livello, soprattutto sul versante esterno, che l’esperienza migratoria introduce una rottura brutale: i punti di riferimento e le categorie utilizzate non sono più gli stessi, tutto vacilla.

Le conseguenze sulla madre sono di due tipologie: essa perde la sicurezza che aveva acquisito nella stabilità del suo ambiente, il mondo esteriore non è più sicuro e di conseguenza, si viene a creare un certo grado di confusione nel suo modo di percepire il mondo. Da ciò deriva che la madre potrà potenzialmente trasmettere al bambino questa percezione caleidoscopica del mondo, il quale diventa fonte di angoscia e insicurezza. La realtà del bambino si costruisce sulla base del contenitore esterno costruito dalla madre attraverso le prime relazioni madre – bambino. Questo contenitore è costituito da una serie di atti operatori (metodi di cura e allevamento), atti fisici e sensoriali (interazione madre – bambino), atti psichici (rappresentazioni materne del bambino, rappresentazioni riflessive della madre di quando era essa stessa bambina…) (Moro e Nathan, 1989).  

Questi elementi forniscono una spiegazione alla vulnerabilità del neonato. Che cosa succede quando il bambino cresce? 

Pensare il mondo

In questo modo, i bambini cresceranno relativamente protetti all’interno di questo mondo materno. In seguito arriva il mondo esterno e la scuola. A volte, i genitori migranti fanno fatica ad insegnare ai propri bambini il “mondo a piccole dosi”, di conseguenza, questi bambini hanno un’esperienza quotidiana di un mondo esterno traumatico. È in questo contesto che il bambino cresce ed è portato a separarsi dall’ambiente familiare (mondo interno) per inserirsi nell’ambiente scolastico (mondo esterno e sconosciuto). Ciò avviene spesso in modo brutale poiché il bambino è troppo protetto all’interno della famiglia e non è sufficientemente pronto per andare all’esterno. È possibile costatare questo processo anche nei bambini che vivono grandi difficoltà sociali e che, di conseguenza, sono esclusi dal sistema di condivisione del senso collettivo e privati delle possibilità di anticipare un mondo maladattato. Questi bambini si trovano di fronte ad un mondo esterno senza esserne preparati. L’ingresso nella scuola o, più spesso, l’inizio dei grandi apprendimenti che costituiscono il vero debutto, diventa potenzialmente traumatico. L’esterno è vissuto come un ambiente da cui si è esclusi per una serie di ragioni tutte più o meno dolorose tra cui l’accumulo di difficoltà sociali e differenze culturali. “Trovare il mio posto fuori, mantenere quello interno…entrambi non possono co-esistere nella mia rappresentazione e in quella della mia famiglia.”

La scuola è  il luogo della prevenzione, prima che il precoce e globale insuccesso scolastico si instauri irreversibilmente e dolorosamente. Attraverso la lettura e la scrittura, i bambini possono inserirsi nella logica della cultura francese. Alcuni vivono questo momento come una scelta necessaria ma impossibile tra le due culture per cui può accadere che essi fermino la loro parola, il loro pensiero, il loro essere se stessi. Nascondono il loro potenziale sotto la maschera dell’inibizione, dei disturbi del comportamento, del disinteresse…che spreco! Effettivamente, questo momento è essenziale poiché determina in modo quasi irreversibile, il posto che il bambino occupa all’esterno. Infatti, si può notare quanti figli di migranti siano esclusi fin da subito dal sistema scolastico, influendo sul loro futuro negativamente.  

Qualunque siano le difficoltà nell’investire affettivamente questo mondo esteriore, i bambini scoprono da soli e prima dei loro genitori, ciò che li mette in una posizione paradossale che non rispetta l’ordine delle generazioni o che li mette sottosopra con una vera e propria inversione delle generazioni, come l’abbiamo descritta insieme ad altri autori (Moro, Nathan, 1989). Come se questi bambini bastassero a loro stessi. Questo è un processo difensivo per cui è importante non lasciarsi illudere dalla loro indipendenza. Questi bambini, come gli altri, hanno bisogno dei loro legami genitoriali e affettivi. Ma questa inversione è allo stesso tempo una fonte di forza per il bambino in situazioni transculturali. Il figlio di migranti è spesso considerato come un bambino esposto, come Mosé, Edipo o Perseo nella mitologia, sottoposto a rischi particolari (Moro, 1989). 

La strutturazione culturale e psichica dei bambini meticci è costruita sulla base di una scissione e di un conflitto in un contesto di instabilità e molteplicità. Perciò, questi meccanismi di scissione e di conflitto devono essere considerati come determinanti della vulnerabilità del bambino figlio di migranti. 

Competenze, resilience e creatività

La situazione transculturale permette anche dei successi spesso inaspettati e spettacolari. Questo aspetto, frequentemente trascurato, è stato studiato da una sociologa D. Schnapper in un lavoro sull’”integrazione dei migranti” in Francia (1991). Osservando il destino dei figli di migranti, la studiosa propose il concetto di “sopraelezione” (sursélection) al quale essi sono sottoposti: “coloro che riescono a vincerla, ne traggono un ulteriore beneficio nella logica dell’affermazione del sé e della ricerca della differenziazione, ma il rischio di insuccesso è statisticamente elevato per coloro che non hanno gli stessi strumenti individuali e sociali” (pag. 198). 

Nella popolazione dei figli di migranti che riescono bene o abbastanza bene a scuola, ho potuto delineare tre tipologie di bambini (Moro, 1998): il bambino che beneficia di un ambiente sufficientemente sicuro e ricco di ogni tipo di stimoli; il bambino che trova degli adulti che fungono da iniziatori (una sorta di guida nel nuovo contesto); il bambino che è dotato di capacità personali singolari e di una forte autostima.

Nei primi due casi, la situazione di disequilibrio iniziale legato alla migrazione trova degli elementi contestuali per ristabilire un nuovo ordine che possa favorire lo sviluppo delle potenzialità del bambino. Nel terzo caso, la fonte si trova all’interno del bambino stesso per cui possiamo parlare di una quasi invulnerabilità del bambino, o quantomeno apparente.

Sono numerosi i fattori che intervengono nella genesi di questa vulnerabilità, come la personalità di ogni singolo bambino, la sua posizione all’interno della fratria, l’investimento genitoriale…. 

Di fronte a questa situazione transculturale sono da considerare quattro fattori, così come di fronte a tutti gli altri eventi che influiscono sul processo di sviluppo del bambino. Il primo è la vulnerabilità (o l’invulnerabilità) che abbiamo già definito e che rappresenta le capacità di difese passive del bambino o dell’adolescente – la vulnerabilità è subordinata agli eventi della vita e ai fattori di rischio. Non bisogna poi dimenticare gli altri tre fattori che sono la competenza, che rappresenta le capacità di adattamento del bambino al suo ambiente, attive fin dalla nascita; la resilience che comprende i fattori interni o esterni che forniscono protezione (Cyrulnik, 1999) e la creatività che tiene in considerazione le potenzialità di alcuni bambini nell’inventare nuove forme di vita a partire dall’alterità o da un trauma. 

Pensare all’alterità ed elaborarla in un dispositivo adatto è allo stesso tempo una posizione interiore derivante da un’epistemologia della diversità e una posizione clinica. L’osservazione dei mondi e delle loro leggi non è solamente una pratica poetica, ma una vera e propria strategia etica, pragmatica e scientifica. 
 

Bibliografia  


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Charlot, B. (2000), Le rapport au savoir en milieu populaire apprendre à l’école et apprendre dans la vie, in : Bentolila, A., L’école face à la différence, « Les entretiens Nathan », Actes X, Paris, Nathan, pag. 23 – 29. 

Cyrulnik, B. (1999), Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob. 

Devereux, G. (1968), L’image de l’enfant dans deux tribus : Mohave et Sedang ; Révue de neuropsychiatrie infantile et d’hygiène mentale de l’enfant, n. 4, pag. 25 – 35. 

Freud, A. (1978), prefazione in Anthony, E.J., Chiland C., Koupernik, C. (opera originale del 1978), L’Enfant dans sa famille, l’enfant vulnérable (trad. fr.), Paris, PUF, 1982, pag. 13 – 14. 

Mead, M. (opera originale del 1930), Une éducation en Nouvelle-Guinée (trad. fr.). Paris, Payot, 1973.  

Moro, M.R. (1989), D’où viennent ces enfants si étranges ? Logiques de l’exposition dans la psychopathologie des enfants de migrants, Nouvelle Revue d’Ethnopsychiatrie, n.12. pag. 69-84. 

Moro, M.R. (1998), Psychothérapie transculturelle des enfants et des adolescents, Paris, Dunod, 2 edizione 2000.  

Moro, M.R. (opera originale del 2007), Maternità e amore. Quello di cui hanno bisogno i bambini per crescere bene qui e altrove (trad. it.). Milano, Saggi Frassinelli, 2008.  

Moro, M.R., Nathan, T. (1989), Le bébé migrateur. Spécificités et psychologie des interactions précoces en situation migratoire, in : Lebovici, S., Weil-Halpern, F., Psychopathologie du bébé, Paris, PUF, pag. 683 – 722. 

Moro, M.R., Nathan, T. (1995), Psychiatrie transculturelle de l’enfant, in: Lebovici, S., Diatkine, R., Soulé, M., Nouveau traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (4° vol.), Paris, PUF, 1995, t. 1. pag. 423 – 446, 2^ edizione del 1999, coll. « Quadrige ». 

Nathan, T., Moro, M.R. (1989), Enfants de djinné. Evaluation ethnopsychanalytique des interactions précoces, in : Lebovici, S., Mazet, P.H., Visier, J.P., Evaluation des interactions précoces, Paris, Eshel, pag. 307 – 340. 

Nathan, T. (1986), La folie des autres. Traité d’ethnopsychiatrie clinique. Paris, Bordas. 

Nathan, T. (1988), Migration et rupture de la filiation, in : Yahyaoui, A., Troubles du langage et de la filiation chez les Maghrébins de la deuxième génération, Grenoble, La pensée sauvage.  

Revue L’autre, « Cliniques, cultures et sociétés », Grenoble, La pensée sauvage. 

Schnapper, D. (1991), La France de l’intégration. Sociologie de la nation en 1990, Paris, PUF . 

Tomkiewicz, S., Manciaux, M. (1987), La vulnérabilité, in : Manciaux, M., Lebovici, S., Jeanneret, O., Sand, E.A., Tomkiewicz, S., L’enfant et sa santé. Aspects épidémiologiques, biologiques, psychologiques et sociaux, Paris, Doin, pag. 737 – 742. 

Winnicott, D.W. (opera originale del 1957), “ Le monde à petites doses”, l’enfant et sa famille (trad. fr.), Paris, Payot, 1979. 

Marie Rose Moro




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