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Marie Rose Moro
marie rose Moro
Psychiatre, Professeur des Universités
Directrice de la maison des adolescents de Solenn, Hôpital Cochin
 

Pour une école maternelle qui prenne en compte la diversité des enfants




Selon un récent rapport de l’OCDE (mars 2006) les enfants de migrants accuseraient un retard scolaire moyen supérieur à deux ans par rapport à leurs pairs autochtones. Il y a là un défi à relever qui commence dés la maternelle car le rapport au savoir et aux acquisitions commence là. Une entrée en maternelle qui doit se faire pour les enfants de migrants comme pour les autres à 3 ans et pas avant. Souvent on a tendance à vouloir mettre ces enfants plus précocement que les autres à l’école alors qu’ils ont besoin de cet attachement aux parents fort pour pouvoir se séparer d’eux dans de bonnes conditions et investir le monde de l’école sans appréhension trop grande. Avant 3 ans, la plupart des enfants ne sont pas prêts à la séparation d’avec leur parents et le monde familial ce qui compromet leur capacité à prendre du plaisir dans le monde de l’école, étape indispensable à tout apprentissage.


L’école est structurée par un certain rapport au savoir, qui appartient au monde occidental et qui détermine les méthodes pédagogiques, les relations avec les élèves, celles avec les parents… Ce rapport au savoir, il est, comme toute représentation culturelle, implicite et évident — chacun dans un groupe culturel et social donné le partage. Ce rapport au savoir est lié à la représentation de l’enfant, de sa nature, de ses besoins, de ses compétences. Que doit apprendre un enfant et comment peut il le faire ? Les parents nomades, souvent très respectueux du savoir et de la science française transmis par l’école le plus souvent ne connaissent pas et parfois ne partagent pas ce rapport au savoir. Souvent, ils font l’hypothèse qu’ici à l’école, on fait autrement, et présupposent que c’est bien ainsi et, se tiennent à une distance respectueuse de l’école. D’où d’ailleurs ce sentiment de démission ou de non investissement perçu par l’école alors, qu’en réalité, il s’agit de bienveillance passive : cet espace ne m’appartient pas mais je considère qu’il est bon pour mon enfant. Ici encore, le rapport au savoir que l’enfant doit habiter pour pouvoir apprendre est celui de l’école française. Mais, ceci n’est possible de manière harmonieuse et sans effort surhumain pour l’enfant que s’il est guidé dans cette logique qu’il ne peut anticiper et si ce rapport au savoir n’invalide pas, ne disqualifie pas celui des parents, si non, le prix à payer est trop grand. Certains enfants ne pourront pas le faire.
 

Une école unique, des enfants pluriels

L'école en France est républicaine, c'est la même pour tous. Ce principe est un grand acquis de l'histoire française, une grande fierté, un principe précieux dont il faut, à notre sens, défendre l'esprit, l'éthos, à tout prix. Pourtant, dans les faits, nous constatons combien actuellement, cette école ne remplit pas son rôle par rapport aux enfants de migrants. L'échec scolaire massif des enfants de migrants avec ses paramètres sociaux et culturels, cet échec scolaire est un fait. De plus, quelles qu’en soient ses causes, l'échec scolaire à des conséquences psychologiques importantes sur les élèves, et sur les représentations que les familles ont d'elles-mêmes et de leurs enfants. Cet échec scolaire précoce implique que les enfants sont marginalisés car exclus des circuits d'appropriation des savoirs ou du moins, de ceux qui sont les plus valorisés. Ces enfants sont violentés par ces échecs souvent cumulatifs et redondants qui commencent dés la maternelle et qui très vite trouvent des expressions anti-sociales.

Nous proposons ici quelques éléments pour penser la prévention du risque transculturel auquel est soumis tout enfant de migrants en commençant par l’école, lieu clé, mais charge à l'école et à ses enseignants de prendre les éléments qui leur paraissent créatifs et opérationnels et d’en inventer d’autres. D’ailleurs ce qui est vrai pour l’école l’est pour tous les autres lieux : l’hôpital, le tribunal, les services sociaux et éducatifs, la société. 

Tout d’abord, diminuer le conflit entre l'école et la maison, les deux lieux d'appartenance de l'enfant. Il s'agit parfois de logiques qui se posent comme antinomiques et qui cherchent à s'exclure ou du moins qui entrent dans un rapport de force stérile. Pour lui permettre d'acquérir le savoir nécessaire, il ne s'agit pas de changer sa nature, de le modifier, de le rendre pareil à ses enseignants ou à des normes qui seraient celles de la société d'accueil.

Les positions parentales, même différentes des nôtres, sont importantes pour l’enfant et donc, pour l’école, elles le deviennent. Certes, il ne s’agit pas de renoncer à ce qui fonde les valeurs républicaines mais d’adopter une attitude d'ouverture, de valorisation des parents, de négociation tranquille en dehors de positions idéologiques ou de surdité à la différence — et, au moins, ne pas les disqualifier. La présence, l'accueil des parents, doit être possible, créative et donc favorisée et surtout le regard et le récit que l’on fait sur eux. Il s’agit donc, d’abord et avant tout, de position intérieure et non de recette ou de modification du fonctionnement de l’école.

Ensuite, sortir de l'implicite qui voudrait que le monde de l'école et celui de la maison n'aient pas le même statut. Ceci est un principe éthique mais aussi scientifique puisque depuis longtemps déjà, nous savons qu'il n'existe pas de hiérarchie entre les cultures. Même sur le plan cognitif, le monde de la maison a ses propres valeurs, ses propres connaissances, il est digne de reconnaissance et, bien sûr, de respect. De plus, il constitue le socle sans lequel les connaissances scolaires ne peuvent s'imprimer aisément, sans trop de douleur et d'efforts. Il permet la construction de l'estime de soi par l'intériorisation des attachements sans laquelle aucun apprentissage n'est possible.

Créer aussi des espaces de pensée de l'altérité à travers l'ouverture de l'école sur les réalités sociales et culturelles de la France, pays de métissages. Ceci peut se faire à travers le soutien d'activités para-scolaires en relation avec les multiples origines culturelles des enfants de la seconde génération: ateliers de langues, d'écriture, de calligraphie, d'histoire… ateliers qui devraient être ouverts à tous et non pas réservés à certains dans un esprit de métissage.
 

Dis- moi combien de langues tu parles ?

Le bilinguisme des enfants de migrants est le second enjeu. Depuis longtemps déjà, les linguistes ont attiré notre attention sur le fait que le bilinguisme non seulement n'est pas un obstacle au développement de l'enfant comme le dit le sens commun mais, au contraire, acquérir sa langue première avec sécurité est un facteur stabilisant de l'estime de soi, un gage pour un meilleur apprentissage de la langue seconde et de l'ensemble des acquisitions. En somme, l’enfant unilingue n’existe pas ; tout enfant traverse plusieurs niveaux de langue ou plusieurs langues. De chacune il va s'approprier des pans et des mécanismes, des affects vont rester accrochés à certains de ses concepts spécifiques, et l'ensemble contiendra l’identité narrative du sujet. On est là dans une sorte de refus de savoir. Pour certaines langues valorisées ici et maintenant comme l’anglais, le japonais, le russe… on considère comme une richesse le fait d’être bilingue ou d’apprendre la langue le plus précocement possible. Or, les travaux des linguistes et des psychologues le montrent, c’est une richesse pour les enfants de quelque point de vue qu’on le considère et pour toutes les langues y donc cela reste vrai pour celles des familles migrantes en France : l’arabe, le kabyle, le bambara, le soninké, le turc, le soninké, le lingala… De plus, pour ces enfants, à l’enjeu de connaissance se surajoute une dimension affective forte, c’est la langue de leurs parents, la langue de la transmission. Or, le bilinguisme n’est pas valorisé pour eux, on le cite toujours comme un obstacle à un bon apprentissage du français et l’on dit aux parents “de leur parler français à la maison” au titre du fameux “bain linguistique”.

Un travail spécifique en milieu scolaire avec les enfants en échec scolaire utilise par exemple le conte bilingue comme outil thérapeutique — conte apporté par les parents à l'école, raconté dans la langue maternelle dans le respect des règles d'énonciation et traduit par un traducteur[1]. Dans cette expérience, le conte est enregistré et ensuite l'enfant l'écoute dans les deux langues, il dessine et associe sur le conte. Ce support permet la création d'espaces intermédiaires entre les langues et les mondes.

Des éléments contribuent à créer des liens, des ponts entre l'école et l'intérieur de la maison, à favoriser l'accès au savoir et l'inscription réelle de l'enfant dans les logiques scolaires, condition première de sa réussite. Ces stratégies et sans doute d'autres à inventer en fonction de la créativité de chacun et du système scolaire permettront, les expériences ponctuelles menées le prouvent, une meilleure efficacité de notre école pour ces enfants. Ainsi, pourra-t-on aller d'une égalité de principe à une égalité de fait qui tienne compte de la réalité des obstacles rencontrés et de leur nature.
 

8 Propositions pour mieux comprendre et mieux inscrire les enfants de migrants et leurs parents dans l’école de la république 

1. Faire des classes de 20 élèves maximum dans des zones à forte présence migrante avec des enseignants stables d’une année sur l’autre et travaillant avec un projet pédagogique fort qui intègre la diversité culturelle.

2. Favoriser une meilleure sensibilisation et formation des professionnels de l’école à la diversité culturelle dans notre pays devenu multiculturel et représenter cette diversité et égalité des langues à l’intérieur même de l’école maternelle par des jeux langagiers et la reconnaissance de cette pluralité des langues par tous les enfants.

3. Permettre l’apprentissage des langues maternelles des enfants de migrants en périscolaire dés la maternelle pour favoriser l’apprentissage du français (langue seconde) et le « désir de langue » des enfants.

4. Permettre que les données des sciences humaines (linguistique, psychologie de l’enfant, anthropologie, ethnopsychanalyse) fassent partie de la formation initiale et continue des maîtres.

5. Favoriser les recherches sur l’adaptation de l’école à la diversité des enfants sur le plan psychologique, social et culturel.

6. Favoriser une politique de diffusion la plus large possible des recherches et publications en matière d’enfants de migrants.

7. Favoriser le développement des prises en charge pluridisciplinaire des enfants et des adolescents, enfants de migrants, ce qui est fait par exemple dans les Maisons des adolescents qui ont développé une prise en charge pédiatrique, psychiatrique, juridique, scolaire

8. Favoriser la participation des parents migrants à l’école ce qui suppose une reconnaissance de leur langue (et donc des interprètes) et de leur savoir.


[1] Cf. Belle thèse en cours de Danièle Pinon-Rousseau. Cf aussi De Plaen, Moro, Pinon Rousseau (1998).

Marie Rose Moro, Professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, Université de Paris 13, Chef de service à l'hôpital Avicenne, Bobigny, Directrice de la revue transculturelle "L''autre". Site: www.clinique-transculturelle.org/ mail: Contact

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