Menu

Marie Rose Moro
marie rose Moro
Psychiatre, Professeur des Universités
Directrice de la maison des adolescents de Solenn, Hôpital Cochin
 

De una lengua a la otra: elogio de las historias





La sociedad debe hacer elecciones para sus hijos que se traducen en orientaciones sociales y políticas. Es importante por tanto defender las necesidades de los niños y sus padres para que puedan reflejarse en las elecciones colectivas que tienen en cuenta los conocimientos de la ciencias sociales, ciencias humanas o ciencias de la vida, por ejemplo, en función de las necesidades y, cuando es necesario, decirlo claramente. 
Esto es así  por la cuestión que se nos plantea hoy: ¿la diversidad de costumbres y de lenguas es un factor de cohesión y de igualdad social? Una pregunta que se realiza toda persona que trabaja con los niños de hoy, niños que viven en contextos multiculturales y multilingüísticos que existen en todos nuestros países europeos. ¿Cómo asumir la diversidad de los niños, de sus historias, de sus ideas sobre el mundo, de los conocimientos, de las lenguas y como dar a sus hijos más poder de lenguaje, más deseo de lenguaje? Este es el objetivo, el de mejorar el acceso a los conocimientos de los niños, de todos los niños y el de ampliar sus posibilidades, de su capacidad de intercambio y vivir juntos. 
Nosotros respondemos a esta cuestión a partir de nuestra experiencia cotidiana de paidopsiquiatría en las afueras multiculturales parisinas donde cohabitan inmigrantes de generaciones diferentes y sus hijos en un contexto global desfavorecido2. Nuestra experiencia de cuidado y de investigación en este dominio nos ha llevado a trabajar con los niños que conocen varias lenguas, en particular con los niños de inmigrantes que hablan varias lenguas diferentes en casa y en la escuela, pero también con niños que cambian de idiomas porque viajan con sus padres, los niños de adopción internacional y muchas otras situaciones donde los niños tienen discursos lingüísticos ricos pero que pueden parecer complejos a los ojos de quien considera que tener una sola lengua es la norma, algo que, en nuestro mundo va a volverse cada vez más raro; es importante por tanto, no crear en norma lo que intuitivamente parece más fácil de pensar, y, de transformar en natural o en necesario lo que es del orden de la cultura y de la contingencia. 
Empecemos por tanto por los niños de inmigrantes, niños que son llevados necesariamente à controlar varios registros, varios modelos, a veces varios idiomas.   

Una lengua, es también una genealogía  

Una tarde de invierno, suena el timbre. La escuela ha terminado. Los niños se ponen sus abrigos y sus bufandas. Yo no encuentro mi bufanda y le digo a mi amiga: «He perdido mi «boufande»3, palabra inventada a partir de la palabra española «bufanda», en vez de «cache-nez», muy útil en estas regiones frías del norte de Francia. Tengo que decir que mis padres dejaron la Castilla española para venir a Francia y que esta bella lengua ha constituido mi primer cuna4… Mi amiga estaba asombrada: «¡tu no sabes hablar francés!» y se empezó a reír. Y la profesora que pasaba por allí dijo, para que yo la oyera pero sobretodo para mi amiga: «¡Es poesía!». ¿Yo soy poeta? Sin duda no, pero sí poeta efímera, como mis hermanos y hermanas y como todos aquellos que pasan de una lengua a la otra. Es verdad que es una nueva semiología poética que interesa todavía poco a los semióticos, es por tanto una creación permanente, cotidiana, de todos aquellos que se confrontan a la diversidad de idiomas por su historia. Todo depende de la mirada que se tenga hacia estas emergencias, hacia estos dichos cotidianos, si se ven creaciones o por el contrario, errores a reeducar o, todavía peor, una incapacidad para aprender una lengua, un no deseo de la lengua, una pobreza lingüística, un apego excesivo a la lengua de los padres, cualquiera que sea, a la cual no se da importancia. 
Para los hijos de inmigrantes que viven entre diferentes mundos, la lengua francesa es por tanto el único punto fijo. Una joven investigadora francesa, inteligente y brillante, y llena de dudas delante de un artículo a escribir sobre su investigación. Nacida de padres árabes en Francia, y la última de sus hermanos, ella ha hablado esencialmente francés con sus padres y, en todos los casos, con sus hermanos y hermanas. El árabe es como una lengua secreta que es parte del vínculo familiar. Llena de dudas, encogida en la dificultad de escribir su artículo, ella se pregunta: «¿Pero finalmente, de qué estoy segura en mi vida? ¿Cuál es mi punto fijo?» Y, finalmente, ella no encuentra más que uno: la lengua francesa, no la lengua materna, es decir aquella hablada por su madre, sino la lengua que su madre le ha permitido aprender, aquella que su padre a elegido para ella. 
Una lengua, ya se sabe, es una genealogía. Tener necesidad de varias lenguas, elegir en ciertos casos tener varias lenguas, pero esta es una situación completamente diferente, es tener que acceder necesariamente a un metalenguaje para trascender a ellos. Es también tener que cruzar una genealogía transmitida por el interior y una adquirida por el exterior. Esto aumenta nuestra libertad pero a condición de tener los medios de hacer y de cultivar el deseo de crearse una genealogía compleja, múltiple y de crear interacciones entre sus lenguas, entre sus genealogías. La diversidad, conduce a la complejidad, de ahí su encanto y su dificultad. 
Y más allá  de las palabras, está la diversidad de los conceptos. Tomemos un ejemplo del vocabulario ontológico castellano. Las palabras francesas «Supporter» y «résister» (soportar y resistir) se refieren a aguantar. El sustantivo, aguante, en francés se dice «endurance» (resistencia), pero en castellano «sugiere mucho más, como escribe Michel del Castillo, puesto que se trata, no de un acontecimiento o una desgracia soportada con el pleno manejo de sí mismo, sino de una acción realizada por el sujeto, de resistir, si se quiere, pero con una mezcla de desafío e impasible desprecio. […] En tauromaquía, designa la fuerza interior del maestro que soporta la carga del toro, no solamente sin tropezar, en la inmobilidad total, sino con un orgullo despectivo. Es con la misma dignidad serena que Don Quijote sufre los reveses y los fracasos, es este mismo orgullo que yo encuentro en el país musulmán. Donde si uno busca, encuentra la huella del Islam…» (Del Castillo 2005: 44). Por tanto, esta palabra no puede comprenderse más que con el concepto relacionado, a pesar de que, en situación de cambio de idioma, se puede guardar la palabra y borrar la especificidad del contexto o, al contrario, guardar el concepto en su diferencia radical y modificar la palabra: cuando se lee en francés, la palabra “supporter” no tiene los mismos matices y no hace alusión a las mismas referencias culturales, a las mismas imágenes. Es esta disociación la que manejan los hijos de inmigrantes entre las palabras y los conceptos y, como hacen lo mismo con las palabras y los conceptos franceses, se encuentran en una situación de mestizaje. Tantas divergencias, tantos procesos que producen de lo inédito, del movimiento, o incluso, en algunos casos, poesía y nuevos posibles, vínculos, interacciones, encuentros. 
Una lengua, por lo tanto, es un sistema de signos, de imágenes, de conceptos, de figuraciones posibles, un universo que se habita y se transporta con uno mismo. La cuestión entonces es la siguiente ¿qué hacer cuando la historia os confronta a varias lenguas posibles, situación extremadamente frecuente en el mundo pero que, a los ojos de la lengua francesa, es siempre difícil de pensar? 
 

La modernidad de los niños que hablan varias lenguas  

El hijo de inmigrantes, como todos los niños pero con más motivo aún como consecuencia de la situación vivida entre el interior de la familia y el exterior, se construye en el cruce de dos procesos: un proceso de filiación - «yo soy el hijo, la hija de…» -y un proceso de afiliación - «y pertenezco a tal grupo o/y a tal otro» - en general, según un esquema de pertenencias múltiples que puede modificarse en el tiempo. Y estos dos procesos, para ser harmoniosos, se sostienen el uno en el otro, el interior y el exterior. En este exterior, el colegio juega un rol importante. Ahora bien, como pedopsiquiatra de las afueras parisinas, me tengo que resignar a aceptar una dolorosa evidencia: muchos niños vienen a consultarme con sus padres porque no llegan a adaptarse a la escuela y, se podría añadir con malicia, porque el colegio no llega a adaptarse a ellos5.  

Este proceso de ajuste se construye a través de tres cuestiones fundamentales (Charlot 2000): 1/ ¿De qué tiene necesidad un niño para desarrollarse harmoniosamente y nutrirse de la escuela y por tanto del mundo exterior que lleva la escuela (lengua, imágenes, representaciones)? La cuestión del aprendizaje es esencial para su desarrollo: un niño, que a priori, se porta bien, pero que no llega a aprender, no se sentirá bien. 2/ ¿Qué se necesita para que un niño pueda nutrirse de la escuela? 3/ ¿Cómo y por qué algunos niños no llegan a disfrutar del hecho de aprender, de intercambiar, de construir una relación con los adultos que permite la trasmisión de conocimientos y la creación de otros posibles? Ahora bien, contrariamente a lo que algunos querrían dejar creer a veces, estas cuestiones no están limitadas a los niños de aquí venidos de fuera; se plantean también para muchos otros niños: para los que triunfan, a veces a un precio psíquico demasiado grande (Lachal 2006), y para aquellos que fracasan y que nos enseñan mucho sobre los procesos a los que están sometidos todos los niños, independientemente de su singularidad, creatividad, dificultades. 

Los niños de inmigrantes se encuentran de golpe en un mundo complejo. Ellos deben formar con sus afiliaciones parciales y múltiples. Por ejemplo, una niña contaba: “Mi padre me dejó en la escuela. Era mi primer año de escuela, estaba en preparatorio. Antes, mi madre había preferido tenerme a su lado: lo entiendo, ella no habla francés; es difícil ir a comprar cuando no se habla francés. Primera hora en la clase; la profesora se levantó y dijo algo que no llegué a entender del todo. Todos los niños se precipitaron sobre un mismo objeto. Yo seguí a mis compañeros sin entender. Ella dijo otra cosa. Mismo movimiento hacia otro objeto; yo seguí el movimiento, muy lentamente. Yo no entendía. La profesora volvió a empezar… Esa vez, fue demasiado, yo permanecí sin moverme. Ella se acercó a mí: dijo algo claramente negativo, me sentí fatal, ella se enfadó! Ella gritaba fuerte acercándose a los otros niños… Yo me sentí humillada, congelada, me hubiera gustado desaparecer o mejor volver a casa, cerca de mi madre. Yo me dije: nunca más me tratarán así!...”. En unos días, esta pequeña niña se convertirá en una alumna modelo y jugará mejor que ninguno al juego de los colores en la clase. Esta excelencia, reconfortante pero a veces tirana, habrá sido el precio a pagar por la migración de su padre, que comprenderá ella, veinte años más tarde, sobre el diván de un psicoanalista. Si esta niña ha conseguido hacer de este encuentro violento en el colegio una fuente de vida, otros, para los cuales el coste psíquico es demasiado grande, quedarán fijados en estos eventos traumáticos, a veces microeventos, que les recuerdan que, para ellos, la simplicidad les está prohibida y les vincula a otros, a menudo doloroso. 

La escuela está estructurada por ciertos informes de conocimiento que pertenecen al mundo occidental y a un determinado medio social (el de los profesores). Todos estos parámetros determinan los métodos pedagógicos, las relaciones con los alumnos y con los padres. Es por esto, que es importante disminuir el conflicto entre la escuela y la casa, los dos primeros lugares de pertenencia del niño, lugares que tiene diferentes idiomas. Se trata a veces de lógicas que se piensan y que se plantean como paradójicas, pero que los dos son necesarios en la estructuración del niño. De ahí la importancia de salir del conflicto y de asumir una posición de negociación y de mestizaje. Favorecer, por ejemplo, el bilingüismo de los niños inmigrantes en la escuela y en la sociedad sería una suerte para los niños y para la sociedad. Este bilingüismo permitiría vínculos, puentes, encuentros sobre un plan de igualdad lingüística y social (Lenclos, 2002). Ahora bien, en este momento, ser bilingüe cuando uno es hijo de inmigrantes económicos, es casi una tara en Francia, a pesar incluso de que el aprendizaje precoz de idiomas se favorece en la escuela… ¿Habrá una jerarquía implícita entre los idiomas? ¿Tendrá el inglés más importancia que el árabe? Se conoce la importancia del bilingüismo precoz en los niños para los idiomas valorados, se considera que es una suerte para ellos y se favorecen los aprendizajes precoces. Es mejor. Por el contrario, cuando se trata de bilingüismo con la lengua de los padres, se habla de obstáculos y se desarrollan teorías sobre el efecto nefasto de este bilingüismo. El inglés es importante para los niños, ya que es conveniente ser bilingüe en un mundo donde los intercambios son importantes; pero el árabe también lo es, se trata de la lengua de sus padres, aquella que les transmite historia e intimidad, aquella que les permitirá valorar sus diferencias y reconocerse tal y como son, portadores de una historia colonial, de tal manera que tengan deseos de sobresalir y no solamente de callar, vergonzosamente, o de gritar, violentamente. Hablar árabe puede ayudar a estos niños que lo hablan tan bien como el francés e incluso el inglés6, siempre que el aprendizaje de la primera y segunda lengua sean suficientemente buenas y valoradas (Bialystok 1991; Bialystok & al. 2004). ¿Por qué, entonces, no fomentar a los padres a transmitir su lengua maternal y favorecer los procesos de aprendizaje de este preciado idioma para sus hijos? Se ve algunos niños de inmigrantes del Magreb convertidos en adolescentes que se arrojan en cuerpo y alma en el idioma del Corán, por ejemplo, de manera ideológica y a veces poco eficiente mientras que, por otra parte, ellos no hablan el dialecto árabe de sus padres, y probablemente por esto, si creo en lo que me dicen muchos adolescentes vistos en consulta que hablan de esta falta de la lengua que les vincule a sus padres y que, por un movimiento proyectivo, no tienen ganas de conectarse tampoco con el mundo exterior. Es el deseo del vínculo el que está amenazado, del metalenguaje, del deseo del otro. Transmisión de aporías… Estas segundas apropiaciones son a menudo violentas y poco estructurantes para los adolescentes excepto cuando son el fruto de un proceso de sublimación que conduce a una apropiación armoniosa, lo que es más fácil para las chicas que para los chicos (Bensekhar-Bennabi & Serre 2005). Asumir la diversidad de los niños, la complejidad de sus necesidades psicológicas, educativas, sociales y culturales y la heterogeneidad de las demandas parentales son retos mayores de la clínica y de la escuela del mañana. 

¡De aquí se deriva la grandeza de una sociedad abierta hacia el mundo y que no renuncia a dar el placer del lugar, el placer de las lenguas!  

Esta cuestión nos invita también al descentramiento, a cuestionar nuestras prácticas, a adaptarlas sin duda a este nuevo dominio de la multiplicidad de lenguas. La transmisión de una lengua diferente por los padres no sólo permite a los niños aprender mejor su segundo idioma, sino sobretodo un sistema de vínculos diversificados y simétricos con los diferentes mundos que hacen su historia y ella les abre, con sensibilidad, a lo múltiple, al movimiento… a lo universal. 

Finalmente, salir del implícito que querría que el mundo de la escuela y aquel de la casa no tuvieran el mismo estatus. Este es un principio étnico pero también científico porque, ya desde hace tiempo, sabemos que no existen jerarquías entre las culturas. Incluso sobre el plano cognitivo, el mundo de la casa tiene sus propios valores, sus propios conocimientos, es digno de reconocimiento y, por supuesto, de respeto. Además, constituye la base sin la cual los conocimientos escolares no pueden imprimirse fácilmente, sin demasiado dolor y esfuerzo. Permite la construcción de la autoestima por la interiorización de los compromisos apego sin el cual ningún aprendizaje es posible. La transmisión no obstaculiza la promoción, al contrario, le hace su lecho. Se sabe para las clases sociales favorecidas y las lenguas “valoradas”, pero se olvida demasiado rápido para todas las otras. 

 


Bibliografía

Bensekhar-Bennabi M, Serre G. L'univers du bilingue et la réalité des familles bilingues.10èmesession des Entretiens de la petite enfance. La Revue des entretiens de Bichat 2005 : 15-25. 

Bialystok H. Language processing in bilingual children. Cambridge University Press: London ; 1991.

 

Bialystok E, Craik F, Klein R, Viswanathan M. Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task. Psychology and Aging 2004 ; 19(2) : 290-303.

Bijeljac-Babic R. Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce. In : Kail M, Fayol M. L'acquisition du langage (Tome 1). Paris : P.U.F. ; 2000. p.161-92

 

Charlot B. Le rapport au savoir en milieu populaire, apprendre à l’école et apprendre dans la vie. In : Bentolila A, editor. Les Entretiens Nathan. L’école face à la différence (Actes X). Paris : Nathan ; 2000. p. 23-9. 

Del Castillo M. Dictionnaire amoureux de l’Espagne. Paris : Plon ; 2005. 

L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 1(3) « Dire sa souffrance ». Grenoble : La Pensée sauvage ; 2000.  

L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ». Grenoble : La Pensée sauvage ; 2008.  

Lachal C. Les enfants qui jouent sont des dieux. L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2006 ; 7(2) « Jouer ! » : 193-213.  

Le Monde de l’Education juillet-août 2006 « Penser les savoirs du XXIème siècle » : 77-9.  

Lenclos J. La conscience métalinguistique chez les bilingues. Mémoire de maîtrise. Amiens : Université de Picardie Jules Verne ; 2002.  

Moro MR. Aimer ses enfants ici et ailleurs. Histoires transculturelles. Paris : Odile Jacob ; 2007. 

Moro MR. Enfants d’ici venus d’ailleurs. Naître et grandir en France. Paris : La Découverte ; 2002 (Deuxième édition en 2004 chez Hachette Littératures en poche). 

Moro MR, Moro I, et coll. Avicenne l’andalouse. Devenir psychothérapeute en situation transculturelle. Grenoble : La Pensée sauvage ; 2004.  

Sanson C., Serre G. Moro MR Les langues de Krishna : l’orthophoniste face au bilinguisme. in L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ». Grenoble : La Pensée sauvage ; 2008, 195-202.


Marie Rose Moro




Galerie de photos
Theatre_idees_debat_enfancesacreeenfancesacrifiee_11072011
mestre_moro_ottino_geneve
honneur_merite_20052015_presiedent_republique_moro
moro_mestre_gabrieloukoundji_salonlivre_bordeaux_092011
cesaire_asensi_moro
tahar_abbal_1
ClaireMestre
JeanBaptisteLoubeyre
lachal_geneve_moro
heleneasensi_yorammouchenik_vivainy_bordeaux_moro copie
Colloque_autre_dôle_2011_JAhovi_YMemi_MRMoro


Site créé par Sophie Haberbüsch-Sueur pour Marie Rose Moro dans le Portail Transculturel.eu