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Marie Rose Moro
marie rose Moro
Psychiatre, Professeur des Universités
Directrice de la maison des adolescents de Solenn, Hôpital Cochin
 

Da una lingua all’altra: elogio ai passaggi





La società  deve fare delle scelte per i suoi bambini che si traducono in orientamenti sociali e politici. È importante quindi, difendere ciò di cui i bambini e i loro genitori hanno bisogno, affinché questi bisogni si possano riflettere nelle scelte collettive che tengono conto dei dati delle scienze sociali, delle scienze umane o scienze della vita, per esempio, in funzione dei bisogni e, qualora risulti necessario, esprimerlo ad alta voce. 

È questo il caso per quanto riguarda la domanda che ci viene posta oggi: la diversità degli usi e delle lingue sono fattori di coesione e di uguaglianza sociale? Questione che si pongono tutti coloro che lavorano con i bambini al giorno d’oggi, bambini che vivono in contesti multiculturali e multi linguistici come esistono attualmente in tutti i nostri paesi europei. Come assumersi la responsabilità della diversità di questi bambini, delle loro storie, del loro rapporto col mondo, con i saperi, con le lingue e come dare a questi bambini più potere attraverso la lingua, più desiderio di possederla? Questa è la posta in gioco, quello di un migliore accesso al sapere per i bambini, di tutti i bambini, e un ampliamento delle loro possibilità, delle loro capacità di vivere insieme e di scambio reciproco. 

Cercheremo di rispondere a questa questione sulla base della nostra esperienza quotidiana da neuropsichiatri infantili in una periferia parigina multiculturale, nella quale convivono migranti di generazioni diverse e i loro bambini, in un contesto globalmente sfavorevole2. La nostra esperienza clinica e di ricerca in questo campo ci ha portati a lavorare con dei bambini che vivono lingue diverse, in particolare con figli di migranti che parlano differenti lingue in casa e a scuola, ma anche con bambini che cambiano lingua perché viaggiano insieme ai propri genitori, con bambini nelle adozioni internazionali e molte altre situazioni in cui i bambini hanno dei percorsi linguistici ricchi ma che possono apparire come complessi agli occhi di coloro che considerano che avere un’unica lingua sia la norma, nonostante in un mondo come il nostro ciò diventerà sempre più raro; è importante quindi, di non stabilire come norma ciò che intuitivamente sembra più facile da pensare e di trasformare in natura o in necessità ciò che fa parte della cultura e delle contingenze. 

Partiamo quindi dai figli di migranti, bambini che sono necessariamente portati a padroneggiare diversi registri, diversi mondi e a volte, diverse lingue. 
 

Una lingua è anche una genealogia


Un pomeriggio invernale, la campanella suona. La scuola è finita. I bambini mettono i loro cappotti e le sciarpe. Io non trovo più la mia sciarpa. Dico ad una mia compagna: “Ho perso la mia boufande3”, parola che invento a partire dalla parola spagnola “bufanda”, sciarpa molto utile in queste fredde regioni del nord della Francia. Devo precisare che i miei genitori hanno lasciato la Spagna castigliana per venire in Francia, per cui quella lingua ha costituito la mia prima culla4…

La mia compagna di classe è sorpresa: “Tu non sai parlare francese!” e scoppia a ridere. Ma la maestra, che si trovava lì vicino, dice rivolta a me, ma soprattutto rivolta alla mia compagna: “Questa è poesia!”. Sono una poetessa? Indubbiamente no, ma poetessa effimera, come i miei fratelli e sorelle e come tutti coloro che passano da una lingua all’altra. Bisogna ammettere che si tratta di una nuova semiologia poetica che interessa poco gli esperti in semiotica, ciononostante è una creazione permanente, quotidiana, di tutti coloro che si confrontano alla diversità delle lingue grazie alla loro storia. Tutto ciò dipende dallo sguardo che si rivolge a queste emergenze, a questi detti appartenenti al quotidiano, se in essi ci si vedono delle creazioni o, al contrario, degli errori da correggere o, ancora peggio, un’impossibilità di abitare un’altra lingua, un non-desiderio di imparare la nuova lingua, una povertà linguistica, un attaccamento eccessivo alla lingua dei genitori qualunque essa sia, poiché non le viene riconosciuta alcuna importanza. 

Per i figli di migranti coinvolti in diversi mondi, la lingua francese diviene quindi l’unico punto fisso. Una giovane ricercatrice francese, intelligente e brillante, è piena di dubbi davanti ad un articolo da scrivere sulla propria ricerca. Nata in Francia da genitori arabi, e ultima della sua fratria, ha sempre parlato francese sia con i genitori che con i propri fratelli e sorelle. L’arabo è come una lingua segreta che fa parte del legame familiare. Colta dai dubbi e impossibilitata nel continuare a scrivere il suo articolo, si domanda: “Ma di cosa sono sicura nella mia vita? Qual è il mio punto fisso?”. Alla fine ne trova solo uno: la lingua francese, non la lingua materna, cioè quella parlata da sua madre, ma la lingua che sua madre le ha permesso di apprendere, quella che suo padre ha scelto per lei.  

Una lingua, si sa, è una genealogia. Avere diverse lingue, scegliere talvolta di averne più di una – ma questa è una situazione completamente diversa – significa dover necessariamente accedere ad un metalinguaggio per trascenderle. Significa anche dover incrociare una genealogia trasmessa dall’interno e una acquisita dall’esterno. Ciò aumenta la nostra libertà ma a condizione di avere gli strumenti necessari per farlo e di coltivare il desiderio di crearsi una genealogia complessa, multipla e di creare delle interazioni tra queste lingue e tra queste genealogie. La diversità, che comprende fascino e difficoltà, porta alla complessità. 
 

E al di là  delle parole, c’è la diversità dei concetti. Prendiamo un esempio tratto dal vocabolario ontologico castigliano. “Sopportare”, “resistere” si dice aguantar. Il sostantivo aguante, significa “padronanza”, ma “suggerisce molto di più, come scrive Michel De Castillo, poiché si tratta, non di un evento o un infortunio sopportato con la massima padronanza di sé, ma di un’azione compiuta dal soggetto; volendo potrebbe essere “resistere” ma con una combinazione di sfida e di un impassibile sdegno. […] Nella corrida, indica la forza interiore del maestro che sopporta la carica del toro, non solamente senza alcuna protesta, nell’immobilità totale, ma anche con un orgoglio disprezzante. È con la stessa tranquilla dignità che Don Quichotte subisce i soprusi e le sconfitte, ed è la stessa fierezza che ritrovo nei paesi musulmani. Ovunque si guardi, si ritrova l’impronta dell’Islam…” (Del Castillo, 2005: 44). Questa parola si può quindi comprendere solo attraverso i concetti attinenti; ciononostante, nei casi di cambiamento della lingua, si può mantenere la singola parola e cancellare la specificità del contesto o, al contrario, mantenere il concetto nella sua radicale differenza e modificare la parola: quando lo si dice in francese o in italiano, la parola “sopportare” non ha le stesse sfumature e non richiama gli stessi riferimenti culturali, le stesse immagini. È questa dissociazione che operano i figli di migranti tra parole e concetti e, come lo fanno con parole e concetti francesi lo fanno anche in situazioni di mescolanza culturale (métissage). Così tanto scarto, così tanti processi che producono delle innovazioni, del movimento e addirittura, in alcuni casi, della poesia e degli elementi nuovi, dei legami, delle interazioni, degli incontri.

Una lingua è quindi un sistema di segni, immagini e concetti, di rappresentazioni possibili, delle cripte, un universo che si può abitare e che si porta con sé. La questione riguarda quindi cosa fare quando la storia ci confronta a diverse lingue possibili, situazione estremamente frequente nel mondo ma che, agli occhi della lingua francese, è sempre difficile da pensare? 

La modernità  dei bambini che parlano diverse lingue


Il figlio di migranti, come tutti i bambini, ma ancor più chiaramente considerando la scissione tra l’interno della famiglia e l’esterno, si costruisce nell’incrocio di due processi: il processo di filiazione – “sono il figlio, la figlia di…” – e il processo di affiliazione – “appartengo a questo o a quel gruppo”. In genere, a seconda di uno schema di appartenenze multiple che possono modificarsi col tempo. E questi due processi, per essere in armonia tra loro, si sostengono l’un l’altro, l’interno e l’esterno. In questo esterno, la scuola gioca un ruolo importante. Come neuropsichiatra infantile della periferia parigina, ho dovuto accettare una dolorosa evidenza: molti bambini vengono a consultarmi con i loro genitori feriti moralmente perché non riescono ad adattarsi alla scuola e, potremmo aggiungere con malizia, perché la scuola non riesce ad adattarsi a loro5. 
 

Questo processo di adattamento si costruisce attraverso tre questioni fondamentali (Charlot, 2000): 

   1. Di cosa ha bisogno un bambino per svilupparsi armoniosamente e nutrirsi della scuola e quindi del mondo esteriore che la scuola porta con sé (lingua, immagini, rappresentazioni)? La questione dell’apprendimento è essenziale per il suo sviluppo: un bambino che, a priori, si comporta bene ma che non riesce ad imparare non si sentirà mai bene.
   2. Cosa bisogna fare affinché un bambino possa nutrirsi della scuola?
   3. Come e perché alcuni bambini non riescono a prendere del piacere nell’apprendere, nello scambio, nella costruzione di relazioni con gli adulti, che possono aiutarlo nella trasmissione dei saperi e nella creazione di altre possibilità?

Contrariamente a quanto alcuni vorrebbero lasciar credere, queste questioni non si limitano ai bambini di qui venuti da altrove; si pongono anche per molti altri bambini: quelli che hanno successo, al prezzo però di uno sforzo psichico troppo grande (Lachal, 2006), e quelli che falliscono e che ci insegnano molto sui processi ai quali sono sottoposti tutti i bambini, qualunque sia la propria singolarità, la propria creatività e le proprie difficoltà. 

I figli di migranti vivono in un mondo complesso, proprio in quanto tali. Essi devono venire a patti con le loro affiliazioni parziali e multiple. Ad esempio, una bambina racconta: “ Mio padre mi lascia davanti alla scuola. È il mio primo anno di scuola, vado in prima elementare. Prima, mia madre mi teneva a casa con sé: lo posso capire, lei non parla il francese; è difficile andare a fare le commissioni quando non si parla il francese. Durante la prima ora di lezione, la maestra si alza e dice qualcosa che non capisco. Tutti gli altri bambini si precipitano verso uno stesso oggetto, li seguo, molto lentamente. Non capisco. La maestra ricomincia… Questa volta è troppo, resto immobile. La maestra si avvicina a me: dice qualcosa di evidentemente cattivo, mi siedo per terra, lei si arrabbia! Urla forte, rivolgendosi agli altri bambini… Mi sento umiliata, di ghiaccio, vorrei sparire, o meglio rientrare a casa dalla mia mamma. Mi dico: mai più verrò trattata così!”. In qualche giorno, questa bambina diventa un’alunna modello e giocherà meglio di chiunque altro al gioco dei colori. Questa perfezione, confortante ma spesso tirannica, sarà stato il prezzo da pagare per la migrazione del padre. Lo capirà una ventina d’anni più tardi, stesa sul divano di uno psicanalista. Se questa bambina è riuscita a rendere l’incontro violento con la scuola, una fonte di vita, per altri bambini, per i quali il costo psichico è troppo elevato, resteranno fissati a questi eventi traumatici, spesso micro-eventi che ricorderanno che a loro la semplicità è negata e i legami con gli altri diventano dolorosi. 

La scuola è  strutturata in base al rapporto tra un sapere che appartiene al mondo occidentale e un certo contesto sociale (quello degli insegnanti). Tutti questi parametri determinano i metodi pedagogici, le relazioni con gli allievi e i genitori. È per questo motivo che è importante diminuire i conflitti tra scuola e casa, i due principali luoghi di appartenenza del bambino, luoghi che comportano lingue diverse. Si tratta, a volte, di logiche che si considerano e si pongono come antinomiche, mentre sono entrambe necessarie alla strutturazione del bambino. Da qui, l’importanza di uscire dal conflitto e di assumere una posizione di negoziazione e di métissage. Ad esempio, favorire il bilinguismo dei figli di migranti a scuola e nella società sarebbe un’occasione sia per i bambini sia per la società. Questo bilinguismo permetterebbe dei legami, dei ponti, degli incontri su un piano di uguaglianza linguistica e sociale (Lenclos, 2002). Al momento, essere bilingui quando si è figli di migranti detti economici6 rappresenta persino una tara in Francia, nonostante che l’apprendimento precoce delle lingue sia incoraggiato a scuola…. Ci troviamo quindi di fronte ad una gerarchia implicita tra lingue? L’inglese avrebbe più valore dell’arabo? Conosciamo l’importanza del bilinguismo precoce nei bambini per quanto riguarda le lingue più apprezzate, lo consideriamo come un’ottima opportunità per loro e agevoliamo gli apprendimenti precoci. Al contrario, quando si tratta di bilinguismo con la lingua dei genitori, parliamo di ostacoli e sviluppiamo delle teorie sull’effetto nefasto di questo bilinguismo. L’inglese è importante per i bambini poiché conviene essere bilingui in un mondo dove gli scambi sono importanti; ma l’arabo lo è altrettanto, se è la lingua dei genitori, quella che trasmette la storia e l’intimità familiare, quella che permetterà ai figli di valorizzare la propria differenza e di riconoscersi come sono, portatori di una storia coloniale, ad esempio, di cui avevano voglia di superare e non solamente di tacere con vergogna o di gridare con violenza. Parlare arabo permetterà a questi bambini di parlare altrettanto bene il francese e l’inglese7, a condizione che l’apprendimento della prima e seconda lingua siano sufficientemente valorizzati (Bialystok, 1991; Bialystok et al., 2004).

Perché allora non si incoraggiano i genitori a trasmettere la loro lingua materna e a favorire il processo di apprendimento di questa lingua così preziosa per i bambini? Ad esempio, vediamo alcuni figli di migranti, ormai adolescenti, gettarsi anima e corpo nella lingua del Corano in modo ideologico e spesso poco efficace poiché non parlano l’arabo dialettale dei genitori; è indubbiamente per questo motivo, se credo a quello che mi dice la maggior parte di adolescenti venuti in consultazione, i quali parlano dell’assenza di una lingua che li leghi ai genitori e che, per un movimento proiettivo, non dia loro nemmeno la voglia di legarsi al mondo esteriore. È la voglia di legami che è minacciata, dal metalinguaggio, dal desiderio dell’altro. Aporia della trasmissione8… Queste successive appropriazioni sono spesso violente e poco strutturanti per gli adolescenti, tranne nel caso in cui esse siano il frutto di un processo di sublimazione che conduce ad un’appropriazione armoniosa, in genere più facile per le ragazze che non per i ragazzi (Bensekhar-Bennabi e Serre, 2005). Assumere la diversità dei bambini, la complessità dei loro bisogni psicologici, educativi, sociali e culturali, e l’eterogeneità delle richieste genitoriali sono delle sfide per la clinica e per la scuola di domani.

Da qui, deriva la grandezza di una società aperta al mondo e che non rinuncia ad incoraggiare il desiderio del legame, il desiderio delle lingue! 

Questa questione ci invita a decentrare il nostro punto di vista, a interrogarci sulle nostre pratiche e ad adattarle a questa nuova molteplicità di lingue. La trasmissione di una lingua diversa da parte dei genitori, non solamente permette ai bambini di apprendere meglio la seconda lingua, ma soprattutto permette loro di conoscere un sistema di legami diversificati e simmetrici tra diversi mondi che costituiscono la loro storia, aprendoli con sensibilità al molteplice, al movimento… all’universale.

In altri termini, uscire dall’implicito che vorrebbe che il mondo della scuola e quello della casa non abbiano lo stesso statuto. Questo è un principio etico ma anche scientifico poiché, già da molto tempo oramai, sappiamo che non esistono gerarchie tra culture. Persino sul piano cognitivo, il mondo della casa ha i propri valori, le proprie conoscenze, è degno di essere riconosciuto e rispettato. Inoltre, costituisce la base senza la quale le conoscenze scolastiche non possono imprimersi adeguatamente, senza sforzi e dolori. Permette la costruzione dell’autostima attraverso l’interiorizzazione dei legami di attaccamento senza i quali alcun apprendimento è possibile. La trasmissione non ostacola l’avanzamento, al contrario, ne costituisce le fondamenta. Lo sappiamo bene per le classi sociali agiate e per le lingue “valorizzate” ma lo dimentichiamo troppo velocemente per tutte le altre. 
  

Bibliografia


Bensekhar-Bennabi, M. e Serre, G., L’univers du bilingue et la réalité des familles bilingues. 10ème session des Entretiens de la petite enfance. La Revue des entretiens de Bichat. 2005 : 15-25. 

Bialystok, H., Language processing in bilingual children. Cambridge University Press: London; 1991. 

Bialystok, E., Craik, F., Klein, R. e Viswanathan, M., Bilingualism, aging and cognitive control : Evidence from the Simon task. Psychology and Aging. 2004; 19(2): 290-303. 

Bijeljac-Babic, R., Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce. In : Kail, M. e Fayol, M., L’acquisition du langage (Tome 1). Paris : PUF ; 2000, 161-192. 

Charlot, B., Le rappor au savoir en milieu populaire, apprendre à l’école et apprendre dans la vie. In : Bentolila, A. editor. Les Entretiens Nathan. L’école face à la différence (Actes X). paris : Nathan ; 2000 : 23-29. 

Del Castillo, M., Dictionnaire amoureux de l’Espagne. Paris : Plon ; 2005. 

L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 1(3) « Dire sa souffrance ». Grenoble : La Pensée Sauvage ; 2000. 

L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ». Grenoble : La Pensée Sauvage ; 2008. 

Lachal, C., Les enfants qui jouent sont des dieux. L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2006 ; 7(2) « Jouer ! » : 193-213. 

Le Monde de l’Education juillet-août 2006 « Penser les savoirs du XXIème siècle » 77-79. 

Lenclos, J., La conscience métalinguistique chez les bilingues. Mémoire de maîtrise. Amiens : Université de Picardie Jules Verne ; 2002. 

Moro, M.R., Bambini di qui venuti da altrove. Saggio di transcultura. Milano: Franco Angeli; 2005. 

Moro, M.R., Enfants d’ici venus d’ailleurs. Naître et grandir en France. Paris : La Découverte ; 2002 (2^ edizione del 2004 in Hachette Littératures tascabili).  

Moro, M.R., Moro, I. e coll. Avicenne l’andalouse. Devenir psychothérapeute en situation transculturelle. Grenoble : La Pensée Sauvage ; 2004. 

Sanson, C., Serre, G. e Moto, M.R., Les langues de Krishna : l’orthophoniste face au bilinguisme. In L’autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ». Grenoble : La Pensée Sauvage ; 2008, 195-202.

Marie Rose Moro




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