Menu



Suivez-nous


Envoyer à un ami
Version imprimable
Augmenter la taille du texte
Diminuer la taille du texte
Partager

La structure UPE2A, un pont entre le monde de la famille et celui de l’école pour l'enfant migrant



Le cas de Nour : la difficulté d’abandonner la langue de scolarisation antérieure, symbole d’espoirs d’une vie meilleure et élément d’une nouvelle identité pour l’enfant et sa famille

L’école française propose aux enfants arrivant allophones, de recevoir l’accompagnement d’une structure tenant compte de leurs besoins spécifiques. Celle-ci, appelée UPE2A (Unité pour enfants arrivant allophones), a la particularité de regrouper des enfants âgés de 6 à 12 ans provenant de l'étranger et ayant des niveaux de français et d'acquis scolaires hétérogènes. L’élève appartient alors à deux groupes : celui d’UPE2A pour y apprendre le français et une classe ordinaire pour les autres disciplines.
Enseignant en UPE2A, j'ai constaté que certains élèves peinaient à entrer dans les apprentissages. Certains manifestaient même une grande détresse, voire une souffrance aiguë. Je me suis donc interrogée sur ce qui peut entraver le bien-être des enfants migrants à l'école et constituer des obstacles à l'apprentissage. Et, j’ai cherché en quoi la structure UPE2A, avec son fonctionnement particulier, semblait susceptible d'établir un lien entre deux mondes : celui de la famille et celui de l'école, celui « du dedans » et celui « du dehors » comme les nomme Nathan (Nathan 2001), adoucissant ainsi l'arrivée, parfois brutale, et favorisant de ce fait l'accès aux apprentissages de ces enfants. Dans cette perspective, j’ai étudié l’évolution d’élèves ayant fréquenté ma classe.

Un tempo vivant. C'est une classe en constante mutation dans laquelle les arrivées de nouveaux élèves se succèdent tout au long de l'année. Or ces arrivées, attendues par les enfants une fois qu’elles ont été annoncées, me semblent représenter des moments féconds pour tous. Cette ouverture pourrait symboliser l'idée qu'il y a toujours une place pour celui qui « frappe à la porte », que le groupe accueillant incarné cette fois par ceux arrivés plus tôt dans l'année, a plaisir à découvrir qui est ce « nouveau ». Alors, pourquoi « l'école des Français » et la France en général ne pourraient-elles pas éprouver la même curiosité bienveillante à leur égard ?

Un reflet affectif de la famille

Le groupe est multi-âges aux niveaux hétérogènes. Cette diversité offre à des enfants éprouvés un espace rassurant dans lequel petits et grands cohabitent à certains moments de la journée et s'entraident. Chacun a la possibilité d’y construire les connaissances qui lui manquent, là où il en est. Ce qui donne un rôle « d'initiateurs » aux plus âgés alors qu'ils sont parfois en décalage avec le système scolaire français, leur rendant ainsi leur statut « d'aîné ». Inversement, les plus jeunes peuvent trouver « des grands frères » et « des grandes sœurs » sécurisants et des modèles les aidant à se projeter dans l'avenir.

Une classe dans laquelle la langue est au centre des apprentissages

L’enseignement d'une deuxième langue, s'il se fait en s'appuyant sur celle que chacun parle déjà ou du moins sur la conviction que chacun communique et pense déjà dans une ou plusieurs langues, sans échelle de valeur des langues, est un tremplin idéal pour provoquer une réflexion sur la construction des langues et les similitudes entre certaines d'elles, vestiges de morceaux d'Histoire commune (une autre entrée pour se sentir un peu « semblables »). C'est le cas, par exemple, lorsque le groupe réunit des enfants de langues romanes. Ce temps d'apprentissage est un moment privilégié d'ouverture au pouvoir créatif du langage, à la musicalité de chaque langue, à la poésie des images générées par les mots et tout simplement, au plaisir de leur usage. Toute langue, quelle qu’elle soit, devient alors élément de la richesse intime de chacun reconnue comme tel par le collectif au sein de l’école. Par ailleurs, l'hétérogénéité des niveaux de français présente dans le groupe, permet différentes observations. Pour ceux qui arrivent, celle de « l'aisance » dans la langue qu'il est raisonnable d'envisager acquérir en quelques mois. Pour ceux déjà partiellement locuteurs du français, celle de celui qui commence à apprendre, ce qui les aide à identifier leurs progrès, à mesurer par eux-mêmes le chemin parcouru. Ce sont des étapes importantes et rassurantes dans une période de leur vie où tout peut sembler vaciller.

Une classe dans laquelle cohabitent les cultures : un reflet de la diversité du monde

La place accordée à ce que chacun apporte au groupe de sa culture, favorise la construction de l'idée que les différences partagées sont source d'enrichissement pour tous dont il y a lieu d'être fier. Cette classe, reflet de la diversité culturelle qui nourrit, peut aider chacun à trouver une place qui lui convient et faciliter le sentiment d'avoir la liberté de se transformer sans être enfermé dans son affiliation culturelle. Marie Rose Moro explique que « cela pourrait représenter un danger (...) d'enfermer les élèves et leurs parents dans leurs affiliations culturelles, alors qu'elles ne forment qu'un aspect de leur identité, plus ou moins important suivant les personnes et les contextes. » (Moro, 2012, p.44).

Altérité/identité : une classe dans laquelle les enfants se reconnaissent « semblables »

Rapidement, ces enfants distinguent bien le regroupement UPE2A, où tous apprennent le français, de la classe ordinaire, dans laquelle ils se figurent que tous parlent parfaitement français. Cette similitude les aide à oser prendre des risques. Ils perçoivent assez vite qu'ils partagent des séparations, des difficultés d'adaptation, des préoccupations, des aspirations. Certains partagent aussi des émotions liées aux différents sujets dont la tristesse, la honte, la culpabilité, si difficiles à identifier et à dire. Peut-être que ces similitudes leur permettent de se sentir appartenir au groupe et que de ce fait, ils s'autorisent à y « être présent » et à apprendre ?

Le cas de Nour

Certains enfants sont nés dans un pays qui était déjà un pays de migration pour leur famille et qui avait été investi de nombreux espoirs. Ils y ont grandi et à l'âge de l'école élémentaire, ils en maîtrisent la langue. Ils parlent alors une ou plusieurs langues à la maison, ont utilisé la langue de ce pays à l'école, avec les autres enfants et dans la vie quotidienne hors de la famille. Cette langue fait partie d'eux. Et subitement, en arrivant dans le nouveau pays de migration pour la famille, cette langue disparaît du quotidien, cette absence pouvant s'avérer très douloureuse. Le cas de Nour illustre la complexité des enjeux des langues pour les enfants migrants, ne se réduisant pas au seul apprentissage d’une langue supplémentaire.
Nour a 7 ans. Elle est née en Espagne. Ses parents sont algériens. Nour parle arabe à la maison avec ses parents et sa sœur, mais parle parfaitement espagnol, langue qu'elle a apprise dans sa vie quotidienne en Espagne et qui a été sa langue de scolarisation.

A son arrivée, Nour parle espagnol à tout le monde, enfants comme adultes, pendant presque deux mois. Ensuite, elle opte pour le silence, notamment en CE1, son autre classe, et un repli sur elle-même. Un peu comme si elle avait admis que l'espagnol ne pouvait être la langue des échanges à l'école, mais que de ce fait il lui était impossible de prendre place dans la vie du groupe. Elle dit de la classe de CE1 qu'elle ne comprend rien là-bas et qu'elle ne peut réaliser le travail demandé par la maîtresse parce que tout est en anglais. Ce que je traduis pour moi par : « ils parlent tous la langue des Autres, des Etrangers : l'anglais. Et à l'école je peux travailler si c'est en espagnol, le reste je ne le comprends pas ! ». Dans la cour, elle joue à des jeux qui nécessitent peu d'échanges de mots.

En décembre, les enseignants des deux filles (CE1 et CE2) et moi rencontrons les parents et leurs filles pour faire un bilan du trimestre écoulé. Nous évoquons alors la difficulté de Nour à « entrer dans le français ». Au cours de cet entretien, le père nous explique qu'il ne souhaite pas rester en France, qu'il a été contraint de quitter l'Espagne pour des raisons économiques mais qu'il a le désir d'y retourner rapidement. De plus, il insiste beaucoup sur le fait que, bien que né en Algérie, c'est l'Espagne son pays et l'espagnol (que pourtant il parle laborieusement) sa langue. Qu'a intégré Nour de ce souhait de son père de ne pas rester en France et de retrouver l'Espagne, ce pays si fortement investi ? Dans quelle mesure cela ne fait il pas écho à son propre regret d'avoir quitté son pays ? Veut-elle se préserver la langue du retour? Les sent-elle, sa famille et elle, « sur le départ » ? Quelle place peut-elle faire au français et à la France et surtout peut-elle leur en faire une si elle n'est pas réellement accompagnée dans cette démarche par ses parents ? Ainsi, dans son Histoire de la nostalgie, A. Bolzinger explique à propos d'un jeune homme « ce qui fait son malheur et sa fragilité, ce n'est pas exactement son identité à double face, mais plutôt son refus de l'accepter. Il a cru qu'il lui fallait choisir une part de lui-même contre l'autre » (Bolzinger, 2007, p.185). Ce jour-là, les échanges se font dans les deux langues pour permettre aux parents et aux enseignants non hispanophones de communiquer. Nous parlons aux parents de la possibilité de faire vivre l'espagnol en dehors de l'école : assister à des cours, emprunter des livres et des CD en espagnol à la bibliothèque, regarder des dessins animés sur internet. Pour une fois, Nour est très attentive à ce qui se dit.

A partir de janvier, Nour accepte de comprendre le français et tente en UPE2A des productions hybrides : un mélange d'espagnol, de français « bricolé », d'usage du corps et de recours aux imagiers de la classe. Elle n'a plus d'inhibition. Elle sait qu'il y a une place pour elle et qu'elle est invitée à la prendre comme elle peut. Mais il faut que je lui signifie à quel moment ce qui sort de sa bouche est en espagnol et ne peut être compris des autres. Elle, ne semble pas s'en apercevoir ou ne cherche pas trop à s'en apercevoir. C'est à cette période qu'elle commence à régulièrement évoquer sa peur d'oublier l'espagnol et à justifier parfois l'usage de cette langue en réponse à cette peur. En CE1, cela reste un peu compliqué quelques temps encore. Peut-être s’y sent elle plus exposée ? Peut-être parce qu'il faudrait se lancer et prendre le risque de faire rire, alors qu'en UPE2A tous sont susceptibles de faire rire à un moment ou à un autre ? Tout devient beaucoup plus facile pour Nour lorsqu'un petit italien arrive et dépend du même CE1 qu'elle. Ils sont alors deux à être « différents » et s'entraident beaucoup.

En avril, lors d'un séjour en classe de mer avec le groupe d'UPE2A, Nour est sollicitée par un animateur qui exprime le souhait d'apprendre quelques mots d'espagnol. Elle décline la proposition, répliquant que c'est trop tard, elle a oublié l'espagnol. Cette annonce est faite sans aucune émotion apparente. Et lorsqu'elle écrit une lettre à ses parents, elle écrit en espagnol mais en utilisant la valeur française des lettres, alors que jusque-là elle avait persisté à déchiffrer le français en attribuant la valeur espagnole aux lettres. Une étape semble avoir été franchie vers l'acceptation du français. Mais à quel prix ? Nour ne paraît pas pouvoir faire cohabiter les deux langues : l'une doit céder la place à l'autre. On peut mesurer la gravité de cette dépossession, et de l'effort psychique pour la surmonter.
 

Pourtant, en fin d'année, des épisodes de la vie scolaire, ont semblé représenter des facteurs d'apaisement pour Nour. Pour la fête de l'école, sa classe de CE1 a préparé une chanson dans laquelle chaque enfant parlant une autre langue avait à prononcer un mot dans cette langue. Nour a choisi l’espagnol. Lors des répétitions et de la représentation, elle était animée d’une émotion manifeste : elle était fière ! De plus, lorsqu'elle a reçu l'histoire écrite par la classe traduite en espagnol, elle a serré les feuilles contre elle puis les a embrassées en s'exclamant « c'est mi cuento ! » Par cette phrase mêlant le français et l'espagnol et par la lecture à haute voix faisant exister l'espagnol au sein de la classe, elle réconciliait deux de ses langues en elle. Les jours qui ont suivi, Nour a posé méthodiquement « son histoire » sur un coin de sa table, comme un doudou qui l'aurait aidée à travailler. Elle ne m'a jamais demandé si je l'y autorisais, la réponse allait certainement de soi à ses yeux.

Nour n'a semblé réaliser tout le chemin qu'elle avait douloureusement parcouru qu'à l'arrivée d'une enfant sri-lankaise au mois de Mai. Elle était stupéfaite de constater que la fillette ne comprenait pas un mot, ne pouvait rien dire, reproduisait des sons entendus dans la mélodie des mots des autres, en écholalie. Elle m'a dit: « Mais elle ne parle pas du tout français, elle ne comprend rien, elle nous parle en tamoul !...Moi aussi j'étais comme elle quand je suis arrivée !... ». Elle en avait la bouche ouverte, les yeux dans le vague, comme absorbée par la prise de conscience de quelque chose d'important. Et lorsque je lui ai répondu : «Oui. Et maintenant ? », elle a conclu avec satisfaction : « Avant je ne parlais pas du tout français et maintenant je parle et je comprends tout ! ». J'ai acquiescé, en expliquant que la petite fille était comme beaucoup d'enfants à leur arrivée, qu'elle progresserait à son rythme et que Nour pouvait être fière de tous les progrès qu'elle avait effectués. Ce qui m'a frappé dans cet échange c'est que ces quelques minutes ont semblé avoir bien plus de sens pour Nour que tous les encouragements ou compliments prodigués par les adultes depuis des mois. L'arrivée de cette petite Sri-Lankaise m'apparaît comme une étape décisive pour Nour dans son acceptation d'être en France, d'apprendre le français et en français. En fin d'année, Nour paraît un peu apaisée dans sa relation aux langues qu'elle connaît. L'arabe ne semble pas la faire souffrir. Est-ce du fait d'une place incontestée dans la famille et d'un usage possible à l'école avec sa sœur ou avec d'autres enfants arabophones, ce qui assure Nour de sa non-disparition ?

Pour que les enfants migrants puissent poursuivre (ou débuter) leur scolarité en France, il va leur falloir apprendre le français et se faire une place dans cette nouvelle école aux codes différents de ceux qu’ils ont connus auparavant. Et pour que ces apprentissages ne se fassent pas au prix de souffrances identitaires ou de conflits trop importants à l’égard de leurs parents, il est nécessaire d’accompagner ces enfants, de leur apporter la sécurité qui leur permettra de trouver en eux les ressources pour se lancer dans cette aventure. La structure UPE2A, accueillant les élèves allophones primo-arrivants, avec ses particularités de fonctionnement, s’avère représenter un cadre de transition susceptible d’atténuer les ruptures propres à la migration et d’établir des ponts entre le monde de la famille de l’enfant et l’école.

Bibliographie

Bolzinger, A, Histoire de la nostalgie, Paris, Campagne première, 2007.
Moro, M.R., Enfants de l'immigration, une chance pour l'école, Paris, Bayard, 2012.
Nathan, T. La folie des autres. Traité d'ethnopsychiatrie clinique, (1986), Paris, Bordas, 2001.



AIEP








Liens partenaires




- Tous droits réservés © AIEP 2016